اسئلة اختبار القدرات للبنات للعام 1433هـ/2012

المـــاهية

" القياس" مشتق من قاس أي قدَّر. يقال قاس الشيء بغيره أو على غيره أي قدره على مثله. و"القياس" بهذا المعنى، ممارسة إنسانية يومية؛ تتجلى في مختلف العمليات التي نقوم بها من أجل تقدير أو وزن معطيات حياتنا وما يحيط بنا، سواء أكانت أشياء مادية كالأحجام والأوزان أم معنوية كعلاقتنا بالآخرين؛ وذلك كله بهدف ضبط التعامل فيما بيننا ومع عالمنا.

ومن مجالات " القياس" قياس مستوى المعارف على نطاق واسع في عموم البلاد، أو عند فئة أو فئات معينة من السكان، والقيام بقياسات تستخدم للترخيص بممارسة مهن معينة، كالتعليم الجامعي والتقني والفني.

ولا يتحقق " القياس" أياًَ كان، بلا مقاييس متعارف عليها سلفاً. فنحن على سبيل المثال، نستخدم وحدة المتر لتحديد المسافات، و نقيس الأثقال استناداً إلى وحدة الجرام ، ونعرف الوقت بوحدة الساعة وأجزائها.

ومن الناحية العلمية، تختلف تعريفات القياس، نسبياً؛ باختلاف الشيء المراد قياسه والمقاييس المستخدمة فيه وضوابطه وأهدافه، ومن ذلك:

• تقدير الأشياء والمستويات تقديراً كميا؛ً وفق إطار معين من المقاييس المتدرجة، وذلك بناءً على القاعدة السائدة القائلة بأن كل ما يحيط بنا يوجد بمقدار، وكل مقدار يمكن قياسه.

• تمثيل الصفات أو الخصائص بأرقام؛ و وفقاً لقوانين معينة.

• قياس بعض العمليات العقلية أو السمات النفسية؛ من خلال مجموعة من المثيرات المُعدة لتقيس بطريقة كمية أو كيفية.

و "التقويم" هو بيان قيمة الشيء ويستخدم في المجال العلمي لوصف عملية إصدار حكم ما؛من أجل غرض معين يتعلق بقيمة القدرات والمعلومات والأفكار والأعمال والحلول والطرق والمواد..الخ.وذلك باستخدام المحكات والمستويات والمعايير لتقدير مدى كفاية الأشياء والخصائص ودقة فعاليتها.

و بعبارة أخرى " التقويم" هو: إعطاء قيمة لشيء ما، وفق مستويات وضعت أو حددت سلفاً. وتعريف " التقويم" في المجال العلمي التربوي على وجه الخصوص، هو: بيان قيمة تحصيل الطالب أو مدى تحقيقه لأهداف تربوية معينة.

و "التقويم" لا يتأتى بدون "قياس"، فهما والحالة هذه مترابطان.





الأهداف

يتناول " القياس والتقويم" عدداً كبيراً من الظواهر التربوية والنفسية والاجتماعية، منها، على سبيل المثال: قياس التحصيل الدراسي، والقدرات العقلية للفرد كالتجريد والاستدلال وتكوين المفاهيم.

وخصائص أخرى أكثر تحديداً، منها: قياس السمات المزاجية والنفسية والخصائص والاضطرابات الشخصية والدافعية والميول والاتجاهات والقيم والإبداع والظواهر الاجتماعية بمختلف أشكالها.

ولا يمكن للمسؤول التربوي أو المختص النفسي أو الاجتماعي أن يتخذ قراراً سليماً مبنياً على إمكانيات الفرد وأدائه دون قياس وتقويم "كمّي" دقيق لهذه الإمكانيات وهذا الأداء. على أن هذا التحديد الكمي للظواهر ليس غاية في حد ذاته، وإنما هو وسيلة لتحقيق أهداف معينة.

ومن أهم أهداف "القياس والتقويم" مايلي:

1. تحديد الخصائص الشخصية والنفسية والعقلية للإنسان وتصنيفها؛ بهدف التعرّف على مختلف جوانبها وتبيّن المتغيرات المتعلقة بها؛ وذلك للوصول إلى القوانين التي تحكم سلوكنا وقدراتنا العقلية بوصفنا أفراداً، وبالتالي سلوكنا الجمعي بظواهره النفسية والتربوية والاجتماعية.

2. الحصول على معلومات محددة تفيد المجتمع بمستوياته كافة: العام والخاص والفردي.فالمسؤول في المجال التربوي والمجال النفسي والمجال الاجتماعي وغيرها من المجالات؛يتعيّن عليه بحكم عمله الوفاء بمطالب معينة. فهو مطالب، في مجال التربية مثلاً، بتوجيه الطلاب وفقاً لقدراتهم،و تشكيل فصول دراسية يتجانس أفرادها في مستوى أدائهم. وهو مطالب في الوقت نفسه بتشخيص الحالات غير السويَّة لتتلقى ما تتطلبه من علاج أو رعاية. ومن واجبه، أيضاً، أن يسعى لجعل استثمارات المجتمع في مجالات التعليم والتدريب والعلاج مجزية؛ بتحديد القنوات المناسبة لها.

3. الاختيار والتصنيف، ويقصـــد به تحـــديد مستويات الأشخاص في سمات معينة وتصنيفهم وفقاً للمجال المناسب لكل منهم سواء تعلق ذلك بالنواحي العملية أم التعليمية كالقبول في تخصصات معينة في التعليم العالي.وتظهر سلامة قرارات الاختيار والتصنيف ومصداقيتها؛ عند توافر (أو عدم توافر) التوافق بين المقاييس ونتائجها التي اتخذت على ضوئها القرارات وبين أداء الأشخاص في المجالات العملية أو العلمية التي وجــــــــهوا إليها.

4. الكشف عن فعالية الجهاز الإداري أو التربوي في البرامج والأقسام العلمية والإدارية وغيرها، والتأكد من صحة القرارات التي اتخذت، إلى جانب الاطمئنان على مستوى البرامج التي تقدمها الجهات أو المؤسسات التربوية .

5. التعرَّف على المســـــتوى العــلمي للطــــــلاب في المهارات والقدرات الأساسية، وما قد يعتريها من تغير وتحول عبر السنين.

6. تمكــــين الأســـــر من الاطــــــلاع على مســـــتويات أبنائهم الطلبة من مصادر معلوماتية متعددة، إضافة إلى التقويم المدرسي.

7. تشخيص العملية التعليمية واكتشاف ما تعانيه من مشكلات آنية، وما قد يعتريها من عوائق مستقبلية، من مســـتوى المؤســـســة الواحدة إلى التعليم على مستوى الدولة.

8. تزويد المرشدين والمربين بمعــلومات عن التلاميذ؛ تساعدهم في حسن توجيههم تربوياً ومهنياً.

9. تحديد مستويات أداء عناصر العملية التربوية: المعلم والكــتاب.. إلخ؛ من خــــلال الكـــشف عن أداء الطلاب أنفسهم.

10. فــحـــــص الأهـــلية. ويقصـــــد بـــــه تحـــــديــــد مـا إذا كانت تتوافر في الفرد الأهلية والشروط اللازمة لتولي مهمة معينة أو الانخراط في عمل معين مثل الطب والتعليم وغيرهما.





ومـمـا ســبق يتضـــح، جـلياً، أن لـ"القـــياس والتقويم" مرتكزات وأبعاد متعددة؛ وأن مجالات اشتغاله تتوزع بين عامة وخاصة. ويمكن تلخيص أهميته في المجال التربوي في أنه يوفر معلومات موضوعية عن المؤسسات التربوية. ذلك النوع من المعلومات الذي من شأنه الإسهام في حل المشكلات أو نواحي القصور العلمية والتربوية القائمة وتحسين الأداء الآني، والتأسيس لرسم خطط مستقبلية ذات أهـــداف واســتراتيجيات مرحــلية واضـــحــة وذاتية الانضباط.

إن إعداد الاختبارات في المؤسسات المتخصصة يقوم على قواعد علمية وعملية، تسبق كل سؤال وتصاحبه وتعقبه، حتى يصبح جزءًا من اختبار. وفيما يلي إيجاز للمراحل الأساسية التي يمر بها إعداد اختبارات المركز:































التهيئة







يستقطب المركز كل عام، ومن مختلف مناطق المملكة، عــدداً من المؤهــلين في مجــــالات اخـــتبارات المركـــز، والعاملين في مجال التعليم الجامعي والتعليم العام، ويعقد لهم ورش عمل دورية تتناول الجوانب النظرية والعملية لكل اختبار :







أما الجوانب النظرية فتشمل :







1. المفاهيم التي ينبني عليها الاختبار.







2. أهدافه العامة والخاصة.







3. المكــــونات العـــامـة لبــنــائه، وخصـــائص أجزائه وأقسامه.







4. الأسس النظرية والفنية لصياغة أسئلته .







وأما التدريب العملي فيستند إلى :







1. عرض لأنواع من الأسئلة ومناقشتها؛ وذلك لتعميق المفاهيم النظرية والمواصفات الفنية.







2. تدريب جماعي على كتابة أسئلة تمثل مختلف أقسام الاختبار .







3. كتابة أسئلة بصورة فردية (خارج الورشة) ليصـار إلى عرضـــها ومنـاقشــتها في جــلســـات خاصة.







وتتكرر مشاركة بعض الأشخاص في ورش العمل كل عام، ويضاف إليهم عناصر جديدة؛ وذلك سعياً إلى تراكم الخبرات وشيوعها.























الكتابة







يكلف كل كاتب بوضع أسئلة حسب تخصصه.







1. توخيا للسرية؛ يعطى كل كاتب رقماً خاصاً به، ترتبط به معلومات عنه، مثل: تخصصه، ودرجته العلمية، وخبراته العلمية والعملية.ويظل هذا الرقم مصاحباً للكاتب طيلة تعامله مع المركز.







2. ويعطى كل سؤال رقمًا خاصاً به؛ يصبح بمثابة الهوية الثابتة للسؤال في بنك معلومات الأسئلة، بصرف النظر عن استخدامه لاحقاً ضمن الاختبارات أم لا.















التحكيم







تقوم بتحكيم الأسئلة لجان يتكون كل منها من ثلاثة أعضاء :







1. مختص في المجال المعرفي للاختبار .



2. مختص في القياس.



3. عضو من أصحاب الخبرة.







ويخضع كل سؤال بمفرده لأحد ثلاثة أحكام من قبل اللجنة :







1. قبوله كما هو.



2. قبوله بعد تعديله من قبل اللجنة؛ إن كانت تنطبق عليه شروط التعديل وضوابطه.



3. الحكم بعدم صلاحيته.وتقوم اللجنة أيضاً، و وفقاً لاستبيان محدد، بالحكم على كل سؤال من عدة نواح، مثل: طبيعته، ومستوى صعوبته المقدّرة، وتناغمه مع الضوابط المضمونية للاختبار، وعدم تحيّزه، ودرجة جودته، وطبيعة التعديلات التي أجريت عليه ومداها (طفيفة، متوسطة، جذرية) والمبررات، في حال رفضه.







وهذه المعلومات كلها تحفظ في الحاسب مرتبطة بالرقم الخاص بكل سؤال.















الإدراج







تُدخل الأسئلة في الحاسب وفقاً لصيغ لجان التحكيم (أي ما توصلت إليه من تعديل للسؤال أو قبوله كما هو )، ويستثنى من ذلك الأسئلة التي حَكمت اللجان بأنها غير صالحة، وغير قابلة لأن تستصلح.















المراجعة







تراجع الأسئلة كلها (النسخة الحاسوبية) مرة أخرى من قبل أربعة مراجعين من ذوي الاختصاص في الحقل، وذوي الخبرة في القياس؛ للتأكد من :







1. التنفيذ الدقيق لتعديلات لجان التحكيم.



2. دقة الرسوم الهندسية والبيانية ودقة الأرقام.



3. الســـــلامة مـــن الأخـــطاء المطـــبعية واللغــــوية والإملائية.



4. التدقـيق، مـرة أخــــرى، في تناغــم الأســئلة مـع ضوابط الاختبار.



5. الإجابة عن الأسئلة ( تكوين مفتاح إجابة).



6. التصفية الأولية للأسئلة التي تبدوا صعبة من ناحــية البـناء أو الإجـــابة، أو من جــهة تجـــاوز الإجابة عنها الوقت المتاح لها.







التجريب







تطرح الأسئلة ضمن أحد الاختبارات الفعلية الذي خضع لكافة المراحل السابقة (دون أن يعرف الطلاب أي الأسئلة تجريبي وأيها فعلي ) ويجري تصحيح هذه الأسئلة مع أسئلة الاختبار الفعلي، غير أنها لا تدخل في حساب نتيجة الطالب.















التحليل







تحلل الأسئلة تحليلاً إحصائياً؛ تمهيداً لضم الصالح منها لقاعدة أسئلة الاختبار الفعلية، أما غير الصالح فيُستبعد نهائياً أو يُسْتَصْلح، ومن ثم يُجرَّب مرة أخرى.















التكوين







يكوَّن الاختبار في صورته النهائية بالاختيار العشوائي من بين الأسئلة المجرَّبة والمودعة في بنك الأسئلة، ولكن ضمن أجـــزاء الاخـــتبار المعتمدة وتفريعاته، بصورة تكفل التمثيل المناسب لأبعاد الاختبار كافة.







الإخراج







في هذه المرحلة يجري إخراج الاختبار ومراجعة الصورة النهائية له. وتُعَدُّ نسخ مختلفة من نموذج الاختبار لاستيعاب أكبر عدد من الأسئلة التجريبية ولتفادي نظر الطالب في ورقة زميله المجاور له، ثم يطبع الاختبار في كتيبات تتضمن التعليمات العامة، والخاصة بكل جزء وقسم.















معادلة النماذج







لقد تبنى المركز سياسية تعدد النماذج، وحرص على تلافي تفاوتها من حيث الصعوبة والتمييز، وطبيعة المحتوى؛ وذلك عن طريق معادلتها في أثناء تكوين الاختبار: حيث توازَن الأسئلة في مختلف النماذج بحيث تكون صعوبة الأسئلة وتمييزها شديدة التقارب، وضمن القيم المقرّة علمياً، وتعادل النماذج أيضاً من ناحية المعلومات المتعلقة بقدرة الاختبار على إظهار الفروق بين الطلاب. ومع أن من الثابت علمياً أن موازنة النماذج في أثناء تكوين الاختبار أكثر دقة (إذا اعتني بها) من موازنتها بعد انتهاء الاختبار؛ فإن المركز يقوم، أيضاً، بمعادلة النماذج معادلة (بعدية) أي بعد الاختبار؛ وذلك لضمان توازي الدرجات في مختلف النماذج.